Araştırmacıların dile farklı açılardan yaklaşımları gramer çalışmalarında farklı türlerin oluşmasına sebep olmuştur. Bu türlerden bilinen en önemli ikisi; “buyurucu“ ve “betimleyici“ gramerdir. Buyurucu tür, gramere “doğru” ve “yanlış” gözüyle yaklaşırken betimleyici tür grameri bütün özellikleriyle birlikte resmetmeye çalışır. Aralarındaki bu temel farka rağmen bu iki türün de ortak özelliği ikisinin de grameri teorik zeminde ele alıyor olmasıdır. Grameri pratik yani insanlar arası iletişime dönük olarak ele alan gramer türü ise pedagojik gramerdir. Pedagojik gramerde sürecin içinde insan faktörü olduğu için dil bilim dışında başka bazı disiplinler de devreye girmektedir. Bunlardan başlıcaları, psikoloji ve eğitim bilimleridir. Dolayısıyla pedagojik gramer dil bilim, psikoloji ve eğitim bilimlerinin verilerinden faydalanarak bir dilin gramerinin yabancı dil olarak daha iyi nasıl öğretilebileceğini, öğrenilebileceğini ya da kullanılabileceğini araştırır.İkinci/yabancı dil öğretimi ile ilgili literatürde birçok yaklaşım bulunmakla birlikte pedagojik gramerin çıkış noktası gramerdir. Pedagojik gramer, dil derslerinde gramerinüzerini örten yaklaşımlardan bu yönüyle en baştan ayrılmaktadır ancak pratiğe dönük bir gramer olduğu için bu yaklaşımların bazı tezlerini kullanarak grameri yalnızca sınıfta öğrenilen birtakım teorik bilgiler olmaktan çıkarıp hayatın içine yerleştirmektedir. Bu araştırma, yabancı dil olarak Türkçe dersleri için pedagojik gramer teorisinden faydalanarak bir ders modeli ortaya koymaktadır. Bu ders modelinin basamakları çalışma boyunca hem teorik olarak tartışılmakta hem de örnek dersler (etkinlikler) sunulmaktadır. Öğretmenler bu ders modelini ve etkinliklerini kullanarak kendi sınıfları için yeni uygulamalar tasarlayabilirler.viBu noktada kitabın bel kemiğini oluşturan üç kavramla ilgili açıklama yaparak kavramların doğru anlaşılmasını sağlamak faydalı olacaktır. Bunlardan ilki pedagojidir. Kaynaklarda (Loughran, 1997: 4; Meriam Webster; Encyclopedia Britannica) öğretmesanatı, ilmi ya da uzmanlığı olarak tanımlanan pedagoji, bilimsel ve sistemli olarak eğitim gerçekleştirme çalışmasıdır. Pedagoji kavramı, Türkçede daha çok çocukların eğitimi ile özdeşleşmiş olsa da bilimsel yöntemlerle yürütülen bütün eğitim çalışmaları pedagojinin kapsamına girer. Bundan dolayı her bir disiplinin kendine özgü pedagojisi vardır. Dilin pedagojisi de dilin öğrenilmesi ve öğretilmesi süreçlerinin nasıl gerçekleştiğini keşfetme ve uygulamalar geliştirme çalışmasıdır. Pedagoji kavramı ile benzer olan eğitim kavramında dışarıdan içeriye doğru bilinçli (istendik) bir süreç söz konusudur. Ancak dili her zaman bilinçli bir şekilde öğrenmeyiz. Hatta gerçek anlamda dil öğrenmek, insanın bilinçaltında gerçekleşmektedir. Bu yönüyle pedagoji kavramı; öğrenim, edinim, öğretim, eğitim gibi kavramları da içinde barındırdığı düşünülerek şemsiye bir tabir olarak kullanılmıştır. Bu çalışmada, pedagoji teriminin tercih edilmesinin bir diğer sebebi de pedagojik gramer ifadesinin başlı başına bir gramer türünü ifade etmesindendir. Literatürde bu şekilde yerleşmiş olan kavram aynı şekilde kullanılmak istenmiştir.İkinci kavram gramerdir. Gramer kelimesi glamour ‘güzellik’ kelimesinden türemiştir. Grameri bilen kişi, güzel konuşan kişi olarak kabul edilmiştir (Cook, 2008: 18). Köken itibariyle güzellik kavramı ile ilgili olsa da modern dil bilimde gramer daha bilimsel bir anlam kazanmıştır. En genel tabirle gramer, seslerin, kelimelerin, cümlelerin ve metinlerin nasıl bir araya geldiğini anlama çalışmasıdır (Thornbury, 2002: 1). Türkçe literatürde hem gramer terimi hem de onun karşılığı olarak dil bilgisi terimi kullanılmaktadır. Bu çalışmada gramer terimi tercih edilmiştir çünkü bilişsel yönden düşünüldüğünde insan zihnindeki dil bilgisi tek bir tür bilgi değildir. Bilişsel yönden dil bilgisi insan beynindeki dille ilgili bütün bilgileri ifade eden bir terim olarak görülmektedir. Nörobilim çalışmaları, insan belleğindeki bilgiyi birçok açıdan tasnif etmiştir. Burada detaylarına girilmeyecek olmakla birlikte beynimizdeki dil bilgisinin nasıl bir bilgi olduğu (örneğin, açık mı örtük mü) dili belleğimizde nasıl işleyeceğimizi belirlemektedir (Bk. N. Ellis, 2005, 2008, 2011; Onan, 2011: 94). Bu sebeple gramer terimini Türkçeye ‘dil bilgisi’ diye çevirmek beyinde temsil edilen ‘dil’ bilgisi ile karışıklığa yol açmaktadır. Bazı çalışmalar dilin bilgisini ifade etmek için ‘dil bilgisi’ (ayrı yazılarak), grameri ifade etmek için ‘dilbilgisi’ (birleşik yazılarak) kullanımını tercih etseler de bu da ‘dilin gramer bilgisi’ ifadesi ‘dilin dilbilgisi bilgisi’ gibi bir tamlama ortaya çıkaracağı için kulak tırmalamaktadır. Neticede bir dil gramerinden ibaret değildir, onun bilgisi de gramer bilgisinden ibaret değildir. Bu çalışmada önem arz eden üçüncü kavram ise yabancı dil terimidir. Literatürde yabancı dille birlikte ikinci dil terimi de kullanılmaktadır ancak her iki terim arasında birtakım farklılıklar mevcuttur. İkinci dil, UNESCO tarafından “Bir kişi tarafından ana diline ek olarak edinilen dil” olarak tanımlanmaktadır ancak araştırmalar ikinci dilin aynı ülke içerisinde o anda kullanmak için öğrenilen dil olduğunu, yabancı dilin ise başka ülkelerde uzun gelecekte kullanmak için öğrenilen dil olduğunu belirtmektedir vii(R. Ellis, 2005: 217; Livia, 2006: 5; Cook, 2008: 2, 11; Durmuş, 2018). Buna göre Türkçenin Türkiye’de öğrenilmesi ikinci dil öğrenimi olarak ifade edilirken, Türkçenin Türkçe konuşulmayan bir toplumda öğrenilmesi yabancı dil öğrenimi olarak belirtilir. Bu çalışmada her iki tür grupla da çalışılmıştır. Çalışmanın ilk iki uygulaması Türkiye’de ikinci dil durumunda gerçekleştirilmişken son uygulaması ABD’de yabancı dil durumunda gerçekleştirilmiştir. İki kavram arasındaki bu ayrıma rağmen UNESCO’nun tanımında da olduğu gibi bazı araştırmacılar, ikinci dil terimini ana dilden başka öğrenilen bütün diller için kullanırken, bazı araştırmacılar da yabancı dili bu şekilde genelleyerek kullanmaktadır. Bununla birlikte Türkçe literatürde daha çok yabancı dil terimi tercih edilmektedir. Bu yüzden gerekli olduğunda vurgulamak için ikinci dil terimi kullanılmakla birlikte bu çalışmada yabancı dil terimi benimsenmiştir.Pedagojik gramer bir tür olarak Türkçede çok çalışılmış ve literatür ortaya konulmuş bir alan değildir. Bu yüzden bu çalışma büyük ölçüde İngilizce kaynaklara dayanarak yazılmıştır. Bütün diller evrensel (ortak) özelliklere sahip oldukları gibi gramatik olarak ayrılan yanları da vardır. Ancak öğretim metodolojisi bakımından diller büyük ölçüde benzerdir. Nitekim bu çalışma hazırlanırken İngilizce öğretimi için yazılmış kaynaklar incelenmekle birlikte Çince (Bk. Zhou, 1998; Xing, 2006) ve Fransızca (Bk.Harley, 1989; Dotson, 2006) gibi başka bazı diller için yazılmış (İngilizce) kaynaklar da incelenmiştir. Bu kaynaklar incelendiğinde gramer öğretiminin dilden dile çok büyük farklılık arz etmediği anlaşılmaktadır. Türkçe literatür ortaya konulup kavramlar geliştirilmemiş bir alanda kalem oynatmak kendi içinde zorlukları da beraberinde getirmektedir. Bundan dolayı çalışmada büyük ölçüde İmer vd.’nin (2011) Dilbilim Sözlüğü’nde İngilizcelere Türkçe karşılıkları verilen kavramlar kullanılmıştır. Bununla birlikte bu çalışmanın asıl hedef kitlesi sahada görev yapan öğretmenler olduğu için çok teknik bulunan bazı terimler daha anlaşılır olarak ifade edilmeye çalışılmıştır. Aynı zamanda disiplinle ilgili temel kavramlar eğik olarak biçimlendirilerek parantez içinde İngilizceleri verilmiştir. Böylece hangi Türkçe terimle literatürdeki hangi İnzilizce terime atıfta bulunulduğu belirtilmiştir.Çalışmanın Ortaya Çıkışı ve TasviriBu çalışma, öğrencilerin derslerde öğrendikleri gramer bilgisinin gerçek hayattakullanılabilmesi gerekliliğinden ortaya çıkmıştır. Bunun da bir ders modeli ile gerçekleştirilebileceği düşünülerek bir ders modeli oluşturmak amaçlanmıştır. Ders modeli aynı zamanda bir metodoloji geliştirmektir. Nunan’a göre (1991: 2) metodolojiler “Nasıl?” sorusuna cevap arar. Metodolojinin bir tanımı da dil becerilerini öğretmek için ders planları, materyalleri ve ders kitapları hazırlama çalışması yapmaktır. Sınıf ortamında iyi bir ders planı geliştirmek yalnızca teorik bir araştırmayı sınıfta uygulamakla mümkün olmamaktadır. Bu gerekli olmakla birlikte teorik çalışmaların yanında öğretmenlerin yaklaşımları, öğrencilerin beklentileri, eğitim sürecinde yer alan bütün paydaşların tekliflerini ve zorlandıkları noktaları da göz önünde bulundurmak ve viiibu süreci uzun bir müzakere süreci olarak görmek gerekmektedir (Nunan, 1994: 268). Bu uzun müzakere sürecini gerçekleştirmeye en uygun araştırma deseni eylem araştırması olarak görülmektedir. Bu yüzden bu çalışma eylem araştırması ile yürütülmüştür. Eylem araştırmalarının esnek yapısının ve tekrarlanabilirliğinin ders modelinin geliştirilmesinde fayda sağlayacağı düşünülmüştür.Eylem araştırmasının ana fikri “araştırmacı öğretmen” ve “yansıtıcı pratik” kavramlarında toplanmaktadır. Bu sayede öğretmenler bir yandan öğretme becerilerini geliştirirken öbür yandan kendilerini, öğrencilerini ve sınıflarını daha iyi anlama fırsatı bulur (Burns, 2010: 1).Bütün araştırmalar, bir problem durumundan doğar. Eylem araştırmalarında bu problem literatürde ya da uygulamada görülen bir eksiklik, düzeltilmesi ya da geliştirilmesi gereken herhangi bir durum olabilir. Bu aşamada, araştırmacı, derinlemesine araştırma yaparak sorunu anlamaya çalışır ve bu durumu değiştirmeye yönelir. Araştırmacı,bu aşamada probleme ilişkin unsurları eksik ya da yanlış algılayabilir. Eylem araştırması bu yüzden bir döngü olarak ilerler; araştırmacı süreç içerisinde herhangi bir adıma geri dönerek eksiklerini ve yanlışlarını düzeltebilir (Burns, 2010; Uzun, 2012). Bu paragraftan itibaren araştırmacının bu kitapta işlenilen problem durumuna nasıl karar verdiği tasvir edilecektir. Araştırmacı, Türkçe gramer kitaplarını taramış, bu taramalar esnasında mevcut yabancı dil olarak Türkçe setlerinin gramer bakımından yeterli pedagojik süzgeçlerden geçmemiş olan bilgilere yer verdiklerini tespit etmiştir. Bunun üzerine zihninde “Türkçenin grameri daha iyi nasıl betimlenmelidir?”, “Öğrencilere yönelik pratik bir gramer nasıl oluşturulmalıdır?” ve “Gramer dersleri dört temel beceriile daha iyi nasıl kaynaştırılmalıdır?” gibi araştırma soruları doğmuştur. Bu soruların ardından bu konuda dünyada yazılmış teorik ve uygulamalı eserleri incelemeye başlamıştır. Bu sorular araştırmacıyı pedagojik gramer literatürüne götürmüştür. Bir yandan literatür okumalarına devam ederken, bir üniversitede verdiği yabancı dil olarak Türkçe derslerinde araştırma konusuna yönelik notlar tutmuş, derse hazırlık yaparken pedagojik gramer literatüründen öğrendiği bilgileri kullanmıştır. Bu tecrübeler, araştırma problemini netleştirmesine yardımcı olmuştur. Bütün bunlardan yola çıkarak Türkçe dersleri için bir model ortaya koymak gerektiği sonucuna varılmıştır. Bunun için literatürde tartışılan ders modelleri taranmış genel tablonun görülmesine karar verilmiştir. Böylece Türkçe öğrenen öğrenciler için uygun ve etkili gramerli bir ders modelinin oluşturulabileceği düşünülmüştür. İlk olarak ihtiyaç analizi yaparak literatürdeki ders modellerinin eğitimin içinde yer alan öğrenci, öğretmen ve araştırmacı öğretmenin görüşleri ile desteklenmesine karar verilmiştir. İhtiyaç analizi aracılığıyla tespit edilecek öğrencilerin zorlandığı bir gramer konusunun ders modeline göre hazırlanan bir ders planıyla uygulanmasına, ardından bu modelin ve planın geliştirilmesine karar verilmiştir. Buna göre bu çalışmanın problemi “Yabancı dilolarak Türkçe öğrenen öğrenciler için gramerli bir ders modeli nasıl oluşturulmalıdır?” olarak ortaya çıkmıştır.ixBu sorunun izinde Ek 3'te sunulan veri toplama araçlarını kullanarak Ek 2'deki “Birinci Uygulama Çalışma Grubu” ile bir ihtiyaç analizi yapmaya karar verilmiştir. İhtiyaç analizinden elde edilen bulgular yorumlanarak öğrencilerin derslere yönelik ihtiyaçları tespit edilmiştir. Bu ihtiyaçlar ders modelinin ilk taslağı oluşturulurken literatürdeki diğer araştırmalarla beraber değerlendirilmiştir. İhtiyaç analizinden sonra bir uygulama planı hazırlanarak (Mills, 2003) uygulamalara başlanmıştır. Eylem araştırmalarının ana fikri, sınıf ortamında gerçekleştirilen bir uygulamadan elde edilen sonuçları bir sonraki uygulamaya yansıtıp sürekli olarak geliştirmektir. Bu durumu Johnson (2015: 145), hedef tahtası örneği ile açıklamıştır. Buna göre araştırma, bir hedefe nişan alarak atış yapmaya benzer. Silahınızın doğru ve tam olarak nişan aldığına emin olmanız için birden fazla atış yapmanız gerekir çünkü ateş ederken kıpırdamış veya kaçınmış olabilirsiniz. Bu nedenle bir örüntü fark edilinceye kadar atış yapmaya devam edilir. Sonunda hedefte çeşitli yerlerdeki deliklere baktığınızda bir örüntü görmeye başlarsınız. Bu nedenle bu çalışmada da bir örüntü fark edilinceye kadar birden fazla uygulama gerçekleştirilmiştir. Kitabı Kimler Okumalı?Bu araştırma, üç tür grup açısından önemlidir. Bunlardan ilki, dil eğitimi yapan öğretmenlerdir. Öğretmenler açısından bu araştırma tartışmalı dil öğretimi alanlarından biri olan gramer öğretiminin belirli bir model içerisinde pratik olarak nasıl yapılabileceğini göstermektedir. Çalışmanın modeli, içeriğin betimlenmesi ve örnek dersler, yabancı dil öğretmenleri için bir rehber olacaktır. İkincisi, dil eğitimi üzerine çalışan araştırmacılardır. Araştırmacılar açısından bu araştırma, teorik bilgiyi sahada yapılan uygulamalardan elde edilen verilerle desteklemektedir. Böylece hem teorik bilgi hem de pratiğe dönük uygulamalar geliştirilmiştir. Araştırmacılar, kendi araştırmaları için sahadan toplanan verileri kullanabilecek ve ders modeli ve materyallerini başka çalışmalarla karşılaştırarak yeni model ve uygulamalar geliştirebileceklerdir. Çalışmanın diğer önemli yanlarından biri de oluşturulan ders modeli örnek alınarak pedagojik bir gramer kitabının hazırlanabilecek olmasıdır. Bu çalışmada görüşülmüş olan birçok öğretmen ve öğrenci, yabancı dil olarak Türkçe derslerinde bu tür bir kitaba olan ihtiyacı belirtmektedir.