Uluslararası eğitim, “ideolojik bir enternasyonalist akım” olarak dünya barışına, uluslararası anlayışa ve sorumluluk bilincinde küresel vatandaşlığa yönelik olumlu tutumların oluşumunu etkilemenin yanı sıra bireyin ahlaki gelişimiyle de ilgilenen ilerici bir eğitim görüşüdür (Cambridge ve Thompson, 2004). Dünya çapında üniversitelere uluslararası olarak tanınan bir giriş yeterliliği olacak bir eğitim programı ve sınavının ötesine geçmeyi amaçlayan bu ilerici bütüncül eğitim; dünya barışı, uluslararası anlayış ve iş birliğinin yüksek ideallerini kapsamaktadır (Charleson, 2010). Bu eğitimin Uluslararası Bakalorya Programlarının “IB Markası” altında iddialı küresel büyümesi (Bunnel, 2012), bu eğitim kapsamında uygulanan programların gittikçe daha erişilebilir ve daha geniş bir etkiye sahip olması (Charleson, 2010) uluslararası eğitimin ve uygulanan programların dikkat çekmesinin düşündürücü nedenleri arasında yer almaktadır. Özellikle 2007 sonrasında IBO (International Baccalaureate Organization)’nun organizasyondan kurumsallaşmaya giden sürecinde birçok araştırmacı tarafından IB’nin program kümesinden ziyade eğitim sistemi olarak görülmeye başlandığı düşünülmektedir (Bunnel, 2012). Cambridge (2002), IB’nin markalaşmasını uluslararası eğitimin küresel büyümesinin bir örneği olması sebebiyle küresel yaygınlaşmasını tüm ülkelerde aynı kalite standartlarına uyan küresel markalı bir ürün olan “Big Mac and a Coke” ile eşdeğer olarak yorumlamaktadır. Uluslararası eğitimin küreselleşmesini bir adım ileriye taşıyan IB, varoluşsal, deneyimsel öğrenme için bir eğitim felsefesinde, eğitim başarısının küresel sertifikasyonu için bir çerçeve sağlamaktadır (Cambridge ve Thompson, 2004). “Enternasyonalist uluslararası eğitim” ve XI“uluslararası görüş” temel bakış açısına sahip olan IB; kültürel çeşitliliği, monokültür gelişiminden ziyade her kurumun yerel tarihi, coğrafi ve ekonomik koşullarına uygun hazırlanan ulusal programların sosyal ve küresel sermayesi ile entegre edilmesini destekleyerek sunmaktadır. Örneğin Uluslararası Bakalorya programlarını uygulayan ülkelerden biri olan Türkiye’de, okullar uluslararası programların ve ulusal programların gerekliliklerini dikkate alarak kendi programlarını hazırlamaktadır (Koçer, 2019). Uluslararası Bakalorya programlarının temel amaçları arasında uluslararası eğitimin ideolojisi olan uluslararası bilince/anlayışa sahip bireylerin yetiştirilmesi yer almaktadır. Bu amaç, Uluslararası Bakalorya Programlarının misyonunda şöyle ifade edilmektedir: “Uluslararası Bakalorya (IB) programları, öğrenen profili özelliklerini dikkate alarak uluslararası bilince sahip öğrenciler yetiştirmeyi amaçlar.” Küresel bilinç olarak (Harwood ve Bailey, 2012) da vurgulanan uluslararası bilinç özellikle uluslararası eğitim programlarında ön plana çıkmakta ve 21. yüzyıl öğrencisinin sahip olması gereken niteliklerini geliştirmeye teşvik etmektedir. Dolayısıyla küresel bir eğitim programı olan IB programlarının misyonu arasında da yer alan uluslararası bilinç kavramı araştırmacıların, program geliştiricilerin ve uygulayıcıların dikkatini çekmektedir. Uluslararası Bakalorya, “daha iyi ve daha barışçıl bir dünya yaratmak amacıyla gençleri gerekli beceriler, değerler ve bilgiyle güçlendiren ortak vizyon ve misyon paylaşan uluslararası okul, eğitimci ve öğrenci topluluğu” olarak değerlendirilmektedir (International Baccalaureate Organization [IBO], 2017a). Uluslararası Bakalorya Organizasyonu tarafından oluşturulmuş IB programı; İlk Yıllar Programı (PYP), Orta Yıllar Programı (MYP), Diploma Programı (DP), Kariyer Odaklı Program (CP) olmak üzere dört ana program ile yürütülmektedir. IB programlarının asıl amacı ise karmaşık bir kavram olan uluslararası bilincin yeni nesiller tarafından kazanılmasını sağlamaktır. IBO, eğitimin merkezine öğrenciyi yerleştirerek, programın doğasını yansıtan 10 öğrenen profil niteliği belirXIIlemiş ve bu niteliklerin gelişimi ile uluslararası bilince sahip öğrenciler yetiştirmeyi amaçlar. “Öğrenen Profili” nitelikleri “araştıran-sorgulayan, bilgili, düşünen, iletişim kuran, ilkeli, açık görüşlü, duyarlı, riski göze alan, dengeli, dönüşümlü düşünen” olarak belirlenmiştir (IBO, 2017a). Orta Yıllar Programı olan MYP ise 11 ile 16 yaş arasındaki öğrenciler için oluşturulmuştur. MYP’nin hedefleri arasında “kültürler arası anlayış kazandırmak, saygı ile daha iyi ve daha barışçıl bir dünya oluşturmak, yeni ufuklar açıcı uluslararası eğitim programları geliştirmek, öğrencilerde dünya genelinde diğer insanların da farklılıklarıyla haklı olabileceğini anlayan, etkin, şefkatli bakış açısına sahip ve yaşam boyu öğrenmeye inanan bireyler olarak yetiştirmek” bulunmaktadır (IBO, 2017a). Orta Yıllar Programı öğrencileri, “küresel bağlamları kullanarak insan kimliğini, küresel sorunları ve uluslararası bilince sahip olmanın anlamını” keşfetmeye yönlendirmektedir (RWA, 2016). IB eğitmenleri, MYP’yi organize ederken insan kimliğini, küresel zorlukları ve uluslararası bilincin anlamını derinleştiren küresel bağlamları da kullanmaktadırlar, çünkü bu bilinç, küresel sorunları çözmeyi temel alarak eleştirel düşünme anlayışını benimsemektedir (Singh ve Qi, 2013). Bir bütün olarak IB, öğretilenin ötesinde öğrenilene, öğretilme yöntemine ve içeriğin yerleştirildiği daha geniş küresel bağlama odaklanarak yapılandırmacı bir yaklaşımla yaratıcı, eleştirel ve yansıtıcı düşünmeyi geliştirecek bir çerçevede öğretim ve öğrenim sunmaktadır (Dever, 2019). IB’de bir program öncelikle dört IB ünitesi etrafında oluşturulmaktadır (Thompson, 2011). MYP öğretmenleri, uluslararası bilincin geliştirilmesinde, bu bilincin önemli bir parçası olan “küresel bağlamları”, kendi konu alanlarının temel kavramlarıyla eşleştirerek (Hacking, Blackmore, Bullock, Bunnell, Donnelly ve Martin, 2017) ve programın diğer bileşenleri olan öğrenen profili nitelikleri, öğrenme yaklaşımları (ATL), konu hedefleri, sorgulama ifadesi (SOI) ve soruları, anahtar ve ilişkili kavramları, ölçme ve değerlendirme gibi ögeleri belirleyerek IB misyonunun gerçekleştirilmesini mümkün kıXIIIlan üniteleri tasarımlamaktadırlar. “Curriculum mapping” bir eğitim programının misyonunu gerçekleştirebilecek birçok bileşenin bütüncül olarak yapılandırılmasında ve bu planlamanın gerçekleştirilmesinde bu ihtiyacı karşılamaktadır. Üniteler ve disiplinler arası üniteler bu yolla farklı şekillerde tasarlanmaktadır (Langa ve Yost, 2006). Öğretmenler, MYP’de ayrıca her bir disiplindeki öğrenmeyi birleştiren tematik üniteleri oluşturmak ve uygulamak için iş birliğini “curriculum mapping” aracılığıyla sağlamaktadırlar (Daly, Brown ve McGowan, 2012). “Curriculum Mapping” kavramının tanımı, tarihi, amaçları ve kullanım alanları dikkate alındığında, bu kavram Türkçede bazı araştırmacılar tarafından (Doğan, 2012; Ünsal ve Çelik, 2016) “program haritalama” olarak kullanılmaktadır. Kavramın program geliştirme, uygulama ve değerlendirme süreçlerinde kullanım amacının Türkçedeki “haritalama” kavramı ile uyumlu olduğu görülmektedir. Dolayısıyla bu çalışmada da “curriculum mapping” kavramının “program haritalama” olarak kullanılmaktadır. Program haritalama, alan yazında öğrenme ve öğretme haritacılığı olarak da tanımlanmaktadır (Jacobs, 2007). Program haritalama hem öğretmenlerin kendilerine ait olan öğretim programlarını hem de diğer meslektaşlarının programlarındaki boşluklarını, tekrarlarını ve yeni öğrenme fırsatlarını keşfettikleri bir süreçtir. Bu süreçte aynı zamanda uygulanan programların eğitimde belirlenen standartlarla uyumlu olup olmadıkları da belgelenmektedir (Udelhofen, 2005). Amerika Birleşik Devletleri’ndeki birçok okul ve okul bölgesi, programlarını gerekli eyalet standartlarına ve değerlendirme uygulamalarına uyumlu hale getirmek için bir planlama aracı olarak program haritalamaya yönelmektedir (Shilling, 2011). Wiles (2009)’ a göre ise program haritalama, bir planlama aracı olmanın ötesinde bir raporlama aracıdır, çünkü gerçekte programda ne öğretildiği öğrenciler tarafından neyin deneyimlendiğine ilişkin özgün büyük bir resim sunmaktadır. Bu özgün resmin açıklığı, haritalama bileşenlerinin koordinasyonunu ve planlanan program ile deneyimlenen programı uyumlu hale geXIVtirmek için iyileştirmeler yapmayı sağlamaktadır. Aynı zamanda, Amerika Birleşik Devletleri’nin önemli profesyonel eğitim birliği olan ASCD (Association of Supervision and Curriculum Development) program haritalamayı, eğitim programı, öğretim ve değerlendirme arasındaki uyumu sağlamak amacıyla kullanılan etkili bir araç olarak görmektedir. Huffman (2002) da program haritalamayı, her bir öğretmenin hangi konuyu nasıl öğrettiği, öğrenci performansını nasıl değerlendirdiği ve kaynakları nasıl ele aldığına ilişkin bilgi sağlayan süreç olarak tanımlamaktadır. Program haritalamanın ana uygulayıcıları olan öğretmenlerin (Huffman, 2002; Jacobs, 2007; Jacobs ve Johnson, 2009; Lucas, 2005; Shilling, 2011; Shoja, 2016; Udelhofen, 2005; Wilansky, 2006; Wenzel, 2011) ve haritalama sürecine önemli etkisi olan yöneticilerin (Beans, 2006; Browne, 2009; Hale, 2008; Jacobs, 2007; Jacobs ve Johnson, 2009; Lyle, 2010; Shoja, 2016) haritalama uygulamalarına ve süreçlerine dair deneyim ve görüşlerine birçok araştırmacı tarafından odaklanılmıştır. Bazı araştırmacılar, K12 düzeyinde ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin diğer kademedeki öğretmenlere kıyasla haritalamaya daha çok önem atfettiklerini ve olumlu görüşe sahip olduklarını belirtmişlerdir (Huffman, 2002; Lucas, 2005). Dolayısıyla, IB programları arasında yer alan MYP’de program haritalama uygulamalarına ilişkin öğretmen ve koordinatör görüşlerinin de detaylıca incelenmesi önemli görülmektedir. İşte bu çalışma da bu amaca yönelik olarak gerçekleştirilmiştir. Ayrıca, teknolojinin eğitim programlarına entegrasyonunda program haritalamanın son zamanlarda önemli hale gelmesiyle program haritalama uygulamaları günümüzde çeşitli yazılımlarla desteklenmektedir. Bu yazılımları, eğitimciler, program uzmanları, öğretmenler, yöneticiler uygulanan eğitim programlarını gözden geçirmek için 21. yüzyıl teknolojik aracı olarak kullanmaktadırlar. Özellikle küresel zorlukların, eğitim sistemlerini ve programlarını etkilediği düşünüldüğünde teknolojik araçlarla programın verimliliğinin ve etkililiğinin sürdürülebilirliğini belirlemede program XVharitalama yazılımları oldukça avantajlı bir konuma sahiptir. Bu yazılımlar sayesinde, öğretmen grupları, okullar, eyaletler ne öğrettiklerini ve nasıl öğrettiklerini geliştirmek amacıyla birbirlerinin program haritalarını incelemektedirler (Jacobs, 2010). Bu kapsamda Doğan (2012) çalışmasında, Türkiye’de program haritalama yazılımlarını kullanan okulların sınırlı sayıda özel kurumlar olduğunu, bu uygulamaların Türkiye’deki kullanımına ilişkin yapılan bilimsel araştırmaların ise çok az olduğunu ifade etmiştir. Ortalamanın üzeri bütçe gerektiren kur bazlı bu yazılımlar, Türkiye’de genellikle IB programlarını uygulayan bazı özel okullar tarafından tercih edilmektedir. IB misyonun gerçekleştirilmesini mümkün kılan ünite tasarımları farklı platformlarla da (örneğin toddle, managebac, rubicon, atlas gibi) desteklenmektedir. Bu platformlar temelde program haritalama uygulamaları aracılığıyla (Chapman, 2011; Walker ve Lee, 2018) planlanan programları yönetmektedir. Program haritalarının uygulanması yabancı ülkelerde birçok yazılımlarla desteklenmesi çok yaygınken, Türkiye’de çok yeni uygulamalar arasındadır ve bu uygulamalar çok dar alanda birkaç özel şirkete ait yazılımlar aracılığıyla yapılmaktadır. Uluslararası eğitimde karmaşık bir yapıya ve birden çok bileşene sahip bir IB programı olan MYP (Middle Years Programme)’nin tasarlanmasında ve ulusal programa entegre edilerek uygulanmasında program haritalamanın rolünü, etkililiğini ve verimliliğini, yazılımların sağladığı avantaj ve dezavantajlarını araştırmanın alan yazına oldukça çok katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu nedenle bu çalışmanın yapılması önemli görülmektedir. Çünkü bu uygulamaları bizzat kullanan öğretmen ve koordinatörlerin deneyimlerini, görüşlerini ve önerilerini dikkate almak, ulusal ve uluslararası program geliştirme çalışmalarına önemli ölçüde ışık tutacağı öngörülmektedir. Dolayısıyla bu çalışmada Uluslararası Bakalorya Orta Yıllar Programının Türkiye’de ulusal programa entegre edilerek tasarlanması ve uygulanmasında program haritalamanın rolüne, etkililiğine ve verimliliğine, yazılımların sağladığı avantaj ve dezavantajlarına ilişkin öğretmenXVIlerin ve program koordinatörlerinin deneyim ve görüşlerini araştırmak amaçlanmıştır. MYP öğretmenlerinin ve program koordinatörlerinin program haritalama sürecinde yaşadıkları fırsatları ve zorlukları açığa çıkarmak araştırmanın alt amaçlarından biridir. Ayrıca bu çalışmanın diğer bir alt amacı ise öğrenci profili niteliklerinin uluslararası bilincin gelişimiyle olan ilişkisine program haritalama uygulamalarının etkili kullanımı ile açıklık getirmektir. Alan yazında öğretmenlerin ve program koordinatörlerinin uluslararası konuları sınıflarına ve okullarına nasıl aşılayacakları konusunda tam olarak net olmadıkları ve öğretmenlerin uygulamalarının uluslararası bilinçliliğe yönelik becerilerin kazandırılmasında yüzeysel kaldığı (Gigliotti-Labay, 2010) şeklinde eleştiriler mevcuttur. Bu eleştiriler dikkate aldığında, MYP öğretmenlerinin öğrenme-öğretme süreçlerinin merkezinde yer alan öğrenen profili niteliklerini ve programın diğer bileşenlerini dikkate alarak uluslararası bilinçliliğe yönelik becerileri kazandırmada program haritalama uygulamalarını nasıl entegre ettiklerini belirlemek ve bu uygulamaların etkililiğini araştırmak alt amaçlar arasında yer almaktadır. Araştırmanın öneminden bahsedilecek olursa; bu çalışma, Türkiye’de program haritalama uygulamalarını araştıran ilk çalışmalardan biridir. Bu yüzden bu çalışma, program haritalamanın kavramsal olarak ele alınması ve program haritalamayı kullanan uygulayıcıların (öğretmen ve koordinatörlerin) görüşlerini ele alması açısından önemlidir. Program haritalama; programların tasarlanmasında, yürütülmesinde, yönetiminde ve değerlendirilmesinde kullanılan önemli bir araçtır (Al-Eyd ve diğ., 2018; Culpepper, 2015; Harden, 2001; Jacobs, 1997; 2004; 2007; Plaza, Draugalis, Slack, Skrepnek ve Sauer 2007; Siskin ve Weinstein, 2008; Watermeyer, 2011). Dolayısıyla bu çalışmanın bulguları, geliştirilecek, uygulanacak ve değerlendirilecek olan programlarda program haritalamanın önemli bir araç olarak kullanılmasına yönelik öncü ve rehber niteliği taşımaktadır. Bu yönüyle bu çalışmanın Türkiye’de ulusal programa entegre yürütülen Uluslararası Bakalorya XVIIOrta Yıllar Programı (IB-MYP) ve bu programın yürütülme sürecinde kullanılan program haritalama sürecine ilişkin önemli veriler sunacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu çalışma, son yıllarda geliştirilen programlarda önemle vurgulanan “uluslararası bilinç” kavramını da ele almakla birlikte bu bilince sahip bireyler yetiştirmeyi hedefleyen IB MYP programını (IBO, 2017a) bütünsel olarak incelemek ve bu programın ulusal programa entegre bir şekilde nasıl yürütüldüğünü ortaya koymak açısından önem arz etmektedir. Küresel bilincin geliştirilmesi uluslararası eğitim programlarının odağında yer alırken, günümüz eğitim sistemlerinde ulusal program tasarımlarının da önemli bir amacı haline gelmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2023). Çünkü küresel konu ve sorunlara karşı sorumluluk bilincine sahip bireylerin yetiştirilmesi, eğitimin sürdürülebilir geleceği için oldukça önem taşımaktadır (MEB, 2023). Bu sebeplerden dolayı program bileşenlerinin uluslararası bilinci geliştirmede nasıl bütünleştirileceğini araştırmak gereklidir. Bu çalışmada uluslararası bilince sahip bireyler yetiştirme hedefine yönelik olarak MYP bileşenlerinin hizalanmasının ve bütünleştirilmesinin nasıl gerçekleştirildiği araştırılmıştır. Program haritalamanın programın tamamının incelenmesini sağlaması ve program bileşenleri arasındaki ilişki ve bağlantıları kolayca görünebilir kılması sebebiyle (Harden, 2001) uluslararası bilinç hedefindeki MYP’nin tasarımında program haritalama uygulamalarının rolünü, etkililiğini, kullanışlılığını ve verimliliğini araştırmak gerekli görülmektedir.